• Jesús Lira

Calidad educativa en el Perú: dónde estamos y a dónde vamos



Jesús Lira - Estudiante de Psicología de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas


La desigualdad en términos de educación ha sido predominante durante la mayor parte de la historia peruana. Romero (2016) señala que desde el siglo XX, con los presidentes José Pardo y Leguía se empezó la universalización de la educación estableciendo la gratuidad y obligatoriedad de la misma. El modelo de educación en el Perú ha tenido diversos cambios, siendo el más radical aquel realizado en 1996 por el gobierno de Fujimori, donde se promulga el Decreto Legislativo (DL) 882 de promoción de la inversión privada en la educación. Este DL permitió que los centros educativos como universidades y colegios cobren por los servicios educativos brindados, algo inédito hasta ese momento. Esta medida buscó que las iniciativas privadas ayuden a construir una educación “para todos”. Sin embargo, el Ministerio de Educación del Perú (MINEDU) (2017) indica que al 2015, el 81% de estudiantes tienen acceso a educación inicial, en el nivel primario un 91% y en el nivel secundario a un 83%. En este mismo informe, se señala que el 11% de los adolescentes que asisten a la secundaria se retrasan pues repiten de año o llevan cursos desaprobados durante el verano, seguido del 6% correspondiente al grado de primaria.


Hasta ahora, se trata de explicar cómo, a pesar de una mayor oferta, no se ha cubierto del todo la demanda educativa. Fontdevila (2018) señala que entre 1996 y 2011 el Estado se mantuvo al margen de la educación privada, pues el MINEDU tenía una comunicación casi nula con dicho sector que se tradujo en una falta de rectoría clara entre este ente y el sector privado. Con la creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa (SINEACE) y la Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria (SUNEDU) se ha tratado de que aquellos que tengan la oportunidad de estar en una escuela o universidad privada sean atendidos bajo una estructura que brinde las herramientas necesarias para proporcionar educación de calidad. Así, este artículo busca analizar de manera breve si los niños y adolescentes que son parte del sistema educativo básico regular reciben una educación de calidad en torno al currículo, los docentes y factores extraescolares para lograr la calidad educativa.


No existe una relacion coherente entre lo propuesto por el MINEDU en torno a la calidad educativa y su implementación en la educación básica regular.

En primer lugar, la calidad puede ser entendida desde distintos enfoques. Según la ley 28044, la calidad en la educación es “el nivel óptimo de formación que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del desarrollo humano, ejercer su ciudadanía y continuar aprendiendo durante toda la vida” (pág. 2); además de asegurar las condiciones adecuadas para una educación integral, pertinente, abierta, equitativa, flexible y permanente, así como garantizar la igualdad en oportunidades de acceso. Calvo (2018) tiene un punto de vista distinto, pues menciona que la actual definición viene de un modelo de resultados y sobre todo se encuentra enfocado en la eficiencia social que asocia calidad con rendimiento.


La relevancia radica en la forma de entender el término calidad educativa pues está fundado sobre una base económica. En esa línea, el MINEDU actualmente supervisa la calidad mediante indicadores cuantificables que permiten evidenciar si los procesos educativos son óptimos; es decir, mediante las notas de los alumnos. Esto implicaría tratar de poner una nota a procesos que no se pueden medir, como la ciudadanía o la construcción de la personalidad. Monarca (2018) expresa que la idea de calidad sirve para la producción de conocimiento cuantificable y de datos comparables para gobernar a través de números. Esto se traduce en un principio de competitividad entre sujetos y entre escuelas, la responsabilización individual en las evaluaciones externas, incentivos por resultados o lógicas de autonomía. Lo interesante de este argumento es que bajo el sintagma de “calidad de la educación” se “articula un proyecto político educativo que introduce una racionalidad neoliberal basándose en el esfuerzo […] (que es) eminentemente competitiva, por lo que entra en tensión con principio de equidad” (Monarca,2018, pág. 37). De esta manera, la calidad de la educación, tal como lo expresa la ley 28044, no puede ser tomada como adecuada pues no busca otorgar equidad. La preocupación está basada en obtener resultados medibles, lo cual orienta el sentido de la palabra a un campo más económico que pedagógico (Díez-Gutierres, 2020). Tedesco (2016) muestra una definición sobre la calidad que podría ayudarnos para el presente análisis: “una educación de calidad para todos es una educación capaz de universalizar aprendizajes socialmente significativos” (pág. 49). Esta definición debería ser a lo cual deberíamos aspirar.


Uno de los elementos relevantes en el sistema educativo es el currículo escolar, el cual es concebido como una herramienta pedagógica que organiza las experiencias educativas para que sus componentes se desarrollen articulada e integradamente según los niveles educativos y grados que sean correspondientes (Cuenca et. al, 2017). Según la ley General de Educación (Ley n° 28044) es el MINEDU el responsable de diseñar los currículos básicos; mientras que, las DRE y UGEL son responsables de desarrollar la metodología, sistemas de evaluación, formas de gestión, organización escolar y horarios diferenciados según las características del medio. No obstante, Cuenca et al. (2017) describen que ha sido difícil llevar esto a la práctica, en parte por las constantes políticas de revisión del currículo, objetivos, estructuras y formas de ejecución, en las dos últimas décadas para modificar sus contenidos en plazos cortos. Todas aquellas modificaciones que se dan generalmente son cambios dentro de los parámetros tradicionales y no involucran a las suficientes personas para realizar un estudio de manera válida y confiable (Díaz, 2016). Estupiñán (2017) señala que se debe entender que “la finalidad de las escuelas y de la educación básica es la formación de ciudadanos y ciudadanas” (p. 8), por lo que el currículo debe buscar el desarrollo de la ciudadanía. El autor explica que debemos buscar el cierre de las diversas brechas que tiene la educación el Perú, tales como la brecha urbano-rural, la brecha económica, étnica o de género. Empero, el problema de articulación entre las instituciones, sumado a un escaso análisis de los investigadores para lograr un currículo adecuado, ha logrado que este elemento funcione para pocos y no para la mayoría. Esto es un componente clave para entender por qué aún no es posible alcanzar la calidad educativa.


Otro de los elementos más importantes dentro del sistema educativo son los profesores, pues tienen el rol de ser facilitadores del conocimiento. Un sistema educativo de calidad debe tener educadores óptimos que cumplan de la mejor manera posible su labor. No obstante, Gonzáles, Belaunde y Eguren (2017) señalan que el patrón de prácticas de los docentes es deficiente pues las interacciones en aulas no parecen resultar estimulantes para la construcción de aprendizajes. Por ejemplo, no realizan muchas actividades en conjunto productivas, el lenguaje y literacidad en la escuela no es precisamente académico, no existe un esfuerzo por contextualizar los aprendizajes, las actividades desafiantes son casi inexistentes y no se manejan muchas técnicas relacionadas a la conversación instruccional. Gonzáles et al. (2017) manifiestan que “los profesores ponen en acto la repetición de rutinas y patrones mecánicos en los cuales los estudiantes tienen una participación restringida” (pág. 38), lo cual no fomenta el aprendizaje activo. Además, el no contar con estudios sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje restringe de herramientas y procesos técnicos que garanticen planes de estudio con un mayor grado de validez y confiabilidad. Estupiñán (2012) agrega que muchas veces se elige primero el contenido de la asignatura y luego los objetivos a lograr. Esto se termina evidenciado en una formación enciclopedista donde los contenidos no están enfocados en objetivos, sino en transferir datos a los alumnos, lo cual no está alineado al enfoque de competencias que pretende alcanzar el MINEDU.


Otro punto a mencionar es la importancia de los factores extraescolares para lograr la calidad educativa. Se ha hecho un énfasis casi exclusivo en los factores que suceden dentro de la escuela que llevan a descuidar aspectos importantes como características familiares u otros elementos del contexto de los estudiantes (Balarin, 2016). Enfocarse sólo en los factores intraescolares es grave pues se persigue un ideal de eficacia escolar sobre políticas educativas genéricas que no han tenido éxito y han acrecentado las diferencias entre escuelas. Balarin (2016) indica que las políticas públicas buscan mejorar la gestión escolar y desempeño docente, dejando de lado las exigencias que cada escuela plantea por sus características relacionadas a los alumnos, al financiamiento entre otras variables. Es innegable la relación que existe entre el contexto, la composición escolar y el aprendizaje. Factores como el liderazgo, el clima escolar, las expectativas de los docentes, entre otros influyen sobre la eficacia escolar y son fundamentales para una escuela de calidad. No obstante, este modelo es difícil de replicar porque “aunque ocurren en las escuelas, no son, sin embargo, causados por las escuelas” (Thrupp y Lupton, 2006 citado por Balarin, 2016). No sólo es importante concentrarse en los aspectos socioeconómicos de los estudiantes, sino incluir otras variables como etnicidad, habilidad previa, presencia de necesidades especiales de aprendizaje, dinámicas familiares y locales además de las características del mercado educativo.


Es importante la revisión de las competencias curriculares, las necesidades docentes y los factores extraescolares como ejes centrales para el logro de una educación socialmente significativa.

Todo lo mencionado influye en la oferta curricular de la institución, así como en el trabajo de los docentes y las expectativas sobre las posibilidades del aprendizaje en los alumnos. Zimmer y Toma (2000), en uno de los primeros estudios en comparar la composición escolar, concluyeron que los compañeros juegan el papel más importante en los niveles de rendimiento de escolares de baja capacidad. Sin embargo, en Perú se ha priorizado la idea de que los mejores deben ir a escuelas de un nivel superior cómo la Escuela de Talentos en el Callao o el Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú. Es importante recordar que se pueden dar políticas educativas que ayuden a los alumnos de altas capacidades, pero sin que se ignore la combinación de estudiantes y las necesidades de aquellos que requieren apoyo. Por otro lado, Tedesco (2016) resalta que el impacto de las condiciones materiales de vida sobre el desarrollo cognitivo no puede ser subestimado, por lo que no se puede tener la idea de lograr resultados educativos positivos sin intervenir las bases estructurales que generan pobreza y exclusión. El “optimismo pedagógico […] según el cual la educación sería la responsable de la equidad social reduce la presión por niveles básicos de equidad, condición necesaria para que sea posible la tarea educativa” (Tedesco, 2016, p. 26). Así, el Estado debe establecer lineamientos y estrategias claras y pertinentes para cada contexto social y cultural determinado de manera que se cumplan las necesidades de cada realidad.


En síntesis, las variables mostradas en el presente artículo no reflejan la calidad educativa en el Perú. Si bien hay colegios que se acercan más a esta idea de calidad, el MINEDU a través de las DRE y UGEL no cumple su función de supervisión para poder mejorar los índices de todos los centros. Fontdevila et al. (2018) explican que se debe a vacíos en el reglamento vigente y la no existencia de una sanción tipificada, ninguna persona asignada a esta labor específica, una excesiva rotación en la UGEL y la falta de orientación y capacidades necesarias en las instancias locales para ejercer las funciones de supervisión y sanción. En este contexto actual, es necesario replantear nuestra idea de educación y sobre todo los objetivos que deseamos lograr. Es necesario replantear la idea de que el Estado debe esperar a que otros actores como ONGs o personas realicen proyectos educativos, y tomar más agencia en resolver activamente el problema de la calidad educativa. Debemos recordar que la inclusión social no será un producto natural del orden social, sino “el resultado de acciones conscientes, voluntarias, reflexivas que requieren mucho más esfuerzo tanto cognitivo como emocional” (Tedesco, 2016, p.21). El Perú, hoy más que nunca, tiene potencial para ser un país desarrollado y ejemplar, y es la educación de calidad lo que permitirá observar la trayectoria social que recorreremos para lograrlo.

 

Referencias:


Balarin, M. (2016). El contexto importa: reflexiones acerca de cómo los contextos y la composición escolar afectan el rendimiento y la experiencia educativa de los estudiantes. Dias, J. & Ñopo, H. (Ed.). Investigación para el desarrollo en el Perú. Once balances. (pp. 27-54). Lima, Perú: GRADE. Recuperado de https://www.grade.org.pe/wp-content/uploads/contextoimporta_mba_35.pdf


Calvo, J. F. M. (2018). Calidad educativa en la educación superior colombiana: una aproximación teórica. Sophia, 14(2), 4-14


Cuenca, R., & Reátegui, L. (2016). La (incumplida) promesa universitaria en el Perú. IEP.


Díaz, H. D. (2016). Dos décadas de políticas curriculares: situación y desafíos. Santillana.


Díez-Gutiérrez, E. J. (2020). La gobernanza híbrida neoliberal en la educación pública. Revista Iberoamericana de Educación, 83(1), 13-29.


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Estupiñán, M. (2017). Defectos de Fábrica. Un análisis del currículo nacional básico del Perú. Managua, Nicaragua: Center for Excellence in Education

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Reátegui, L., Cuenca, R., Ríos, C. D. L., Ortiz, G., & Carrillo, S. (2017). La calidad y equidad de la educación secundaria en el Perú. Instituto de Estudios Peruanos.

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