• Muro Llano

Edición especial: La educación superior en emergencia

Actualizado: 6 abr 2021

Factores y repercusiones de la enseñanza remota (de emergencia) en la comunidad estudiantil durante la pandemia


Esteban Vidal, estudiante de VI ciclo de Sociología de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos



Dada la grave crisis sanitaria a inicios del 2020, el sistema educativo tuvo que hacer un “aterrizaje forzoso”, un cambio abrupto de lo presencial a lo virtual, produciendo así una serie de repercusiones con desiguales impactos. En el caso de la educación superior (en adelante ES), la comunidad universitaria tuvo que dejar atrás el campus, las aulas y las bibliotecas, y nos trasladamos a las cuatro paredes del hogar sentados, día tras día, frente a una pantalla. El espacio, tiempo y acción que constituían la experiencia académica se ve abruptamente modificada por la intermediación protagónica e imprescindible de la tecnología. Ha pasado cerca de un año del inicio de esta modalidad virtual, por lo que conviene preguntarse: ¿qué repercusiones ha tenido hasta nuestros días la “enseñanza remota”?


En este breve trabajo nos proponemos a reflexionar, aproximativamente y con miras a un trabajo empírico, sobre las posibles repercusiones en el aprendizaje académico del estudiantado universitario —en este caso, estudiantes de Ciencias Sociales de la UNMSM. En este sentido, se tiene como hipótesis que la enseñanza virtual remota de emergencia, condicionada por la dimensión socioeconómica, ha repercutido de manera negativa al desarrollo óptimo en los aprendizajes curriculares, siendo los principales factores la brecha digital, el deterioro de la salud mental y la carga de los cuidados en el hogar.


Con ello, pretendemos aportar a los planteamientos teóricos sobre el tema desde una perspectiva propiamente estudiantil y una mirada crítica de la literatura existente, debatiendo algunos supuestos y agregando nuevos tópicos de discusión. Por último, consideramos que es urgente abordar el tema planteado por dos cuestiones principales: vislumbrar una realidad de necesaria intervención institucional en la ES y, por otro lado, producir elementos de reflexividad para la propia comunidad estudiantil; pues no basta la vivencia personal para comprender lo que parecen ser consecuencias particulares y ajenas, sino más bien generales y compartidas.


"se tiene como hipótesis que la enseñanza virtual remota de emergencia, condicionada por la dimensión socioeconómica, ha repercutido de manera negativa al desarrollo óptimo en los aprendizajes curriculares, siendo los principales factores la brecha digital, el deterioro de la salud mental y la carga de los cuidados en el hogar".

Partamos por comprender este “aterrizaje forzoso” y romper algunos sentidos comunes. El cambio de la modalidad de enseñanza tiene dos características principales en nuestro contexto de crisis. La primera característica es su cambio precipitado. Esto quiere decir que fue un cambio sin planificación previa y con un tiempo de adaptación bastante breve. La otra característica resaltante es su aplicación forzosa, que implica una necesidad imperante para implementarse a pesar de las desigualdades existentes o las condiciones institucionales precarias.


Tomando estas características, ¿hemos “experimentado” una “enseñanza remota” en sus propios términos? Desmitifiquemos ello. Se entiende, muy comúnmente, que vivimos una experiencia universitaria de “enseñanza remota”; sin embargo, hay que comprender que la enseñanza remota se caracteriza por ser un ecosistema educativo en donde se articulan elementos curriculares y pedagógicos, plataformas de trabajo y otras tecnologías, que permiten acceder, gestionar y construir aprendizajes en los/as estudiantes (Herrera Sánchez, 2016). Esto implica el desarrollo planificado de las tecnologías en relación a los fines educativos y no el simple traspaso de una clase o conferencia a un medio virtual (Abreu, 2020). Entonces, ¿qué se ha implementado? Según Abreu (2020), podemos denominar lo aplicado como una Enseñanza Remota de Emergencia (ERE), entendida como:


el uso de soluciones de enseñanza totalmente remotas para la instrucción o la educación que de otro modo se impartirían presencialmente o como cursos combinados o híbridos y que volverán a ese formato una vez que la crisis o la emergencia hayan disminuido (p. 10).


La ERE, por tanto, tiene un objetivo coyuntural, dejando de lado alguna proyección de largo plazo. Esto podemos verlo de manera explícita en las resoluciones estatales que emitió el estado peruano con respecto a esta emergencia, señalando que:


[las instituciones de ES] pueden desarrollar sus programas de estudios o carreras profesionales, bajo la modalidad semipresencial o a distancia a través del uso de entornos virtuales de aprendizaje, hasta que se restablezca el servicio educativo que se desarrolla de manera presencial en dichas instituciones (MINEDU, 2020, p. 18).


Expuesto el carácter coyuntural del tema, podremos comprender tanto las condiciones de los actores de la ES como las disposiciones institucionales frente a la crisis.


No existen muchas directrices teóricas sobre el aprendizaje en la ERE, por ende, nos vemos obligados a reinterpretar algunos esbozos teóricos en relación a la enseñanza remota normal. Se pueden describir las competencias docentes para el buen desarrollo de la enseñanza remota en tres grandes grupos: A) Competencias Pedagógicas (relacionadas al ámbito de la planificación curricular), B) Competencias técnicas (relacionadas al manejo de las TIC´s) y C) Competencias didácticas (relacionadas a las estrategias prácticas) (Marcianiak, 2015, como se citó en Cabrero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020). Es importante rescatar que, si bien los y las docentes hacen uso de las TIC´s (B), esto no significa una enseñanza efectiva, sino que, al contrario, se vuelve una “onlificación” de la educación presencial frustrando al estudiante en el proceso de aprendizaje (Abreu, 2020). Es así que la competencia B configura tanto A y C, por lo que es necesario una reestructuración del trabajo docente de manera multidimensional.


A falta de una planificación sistemática y previa para el desarrollo de una educación remota normal, se produce una respuesta más o menos individual y eventualista, lo que pone en riesgo el desarrollo óptimo de enseñanza. Es así que la ES en la ERE se vuelve un problema: se produce una improvisación necesaria, una suerte de “azar” con respecto a la calidad de enseñanza a partir de las condiciones, destrezas y disposiciones educativas por parte de cada docente (y estudiante). Sin embargo, podemos destacar y agregar la “competencia” emocional, social y afectiva (Cabrero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020), siendo fundamentales en el desarrollo de una ERE en medio de una pandemia. Al inicio de clases nos encontramos con un panorama de incertidumbre sobre el buen desarrollo de la ERE, pero que, para el caso de estudio y su tiempo de aplicación, presenta la posibilidad de hallar una readaptación y/o construcción de estrategias tanto de docentes como de estudiantes de manera “coyuntural”.


Con una idea más clara de lo que es la ERE y sus implicancias mínimas para un buen aprendizaje en esta situación, es necesario comprender los principales factores que condicionan y determinan a los y las estudiantes en el posible desarrollo óptimo del aprendizaje remoto, en este caso, en la ES. Teniendo en cuenta la población a la cual se busca aproximar el presente trabajo, discutiremos los principales factores que influyen en el desarrollo óptimo de los y las estudiantes a partir de la literatura académica revisada, pero también agregaremos algunos que han sido poco abordados. Estos factores son la brecha digital, la salud mental y la carga de los cuidados en el hogar.


El primer factor es la llamada brecha digital, que es entendida como las desigualdades al acceso de las tecnologías de la información y comunicaciones (Lloyd, 2020). En relación al caso peruano, se ha investigado sobre la dimensión de la brecha digital en tiempos de pandemia en la ES, encontrando que las universidades de gestión pública poseen un mayor porcentaje de estudiantes sin acceso a internet (68%) con respecto a los estudiantes de universidades privadas (19%) (Huanca-Arohuanca, et al., 2020). La brecha no sólo se refiere a la inclusión/exclusión de accesibilidad, sino también en la calidad de la misma. También se encontró que tan solo un 30% de los estudiantes de universidad pública afirman tener una cobertura y soportabilidad del acceso a la tecnología suficiente para el desarrollo de sus clases, frente al 69% de estudiantes de universidad privada (Huanca-Arohuanca, et al., 2020). En una modalidad donde el acceso a internet y la calidad de este median de manera protagónica entre el/la estudiante y la enseñanza, se observa un vínculo estrecho entre la condición socioeconómica y los recursos tecnológicos. Inmediatamente, se presenta la paradoja de romper las brechas del espacio y tiempo, pero, a su vez, se refuerzan las brechas de desigualdad social.


Agregamos también la dimensión práctica de las TIC´s. Se debe desmitificar, por un lado, el supuesto de que los jóvenes “nativos digitales” son “expertos” en el uso de tecnologías (Cabrero-Almenara y Llorente-Cejudo, 2020) y, por otro lado, señalar que la implementación de la ERE visibilizó la falta de competencias digitales entre los y las docentes (Lovón, M., y Cisneros, S., 2020; Miguel Román, 2020). Por ende, es necesario tener accesibilidad, asegurar la calidad de ésta y poseer unas competencias tecnológicas mínimas para el desarrollo óptimo de una enseñanza remota.


El segundo factor es la salud mental. En un escenario tan adverso como el de la pandemia, las repercusiones en la salud mental son en gran parte negativas, “las dimensiones emocionales del comportamiento social e individual se desordenan dramáticamente y las reacciones terminan manifestándose en cuadros de ansiedad y angustias manejables en algunos casos, o en estados de depresión crónica o permanente en otros” (Burga, Portocarrero y Panfichi, 2020; pp. 15-16). En el caso de los y las estudiantes de la ES, es importante vincular la salud mental con el aprendizaje, puesto que “nuestros trastornos psicológicos son parte integral de los procesos de aprendizaje. Ellos son los principales filtros de percepción a la hora de aprender” (Suárez Rojas & Calvo, 2020, p. 103).


En relación a nuestro caso, podemos encontrar dos antecedentes con hallazgos relevantes. Por un lado, el trabajo de Suárez Rojas y Calvo (2020) sobre la salud mental en la UNMSM desde una perspectiva antropológica, y el trabajo de Lovón y Cisneros (2020) sobre las repercusiones sociales de la educación virtual en la PUCP. En primer lugar, a partir de las medidas sanitarias, el aislamiento produjo un estado de incertidumbre y/o ansiedad en muchos estudiantes (Suárez Rojas y Calvo, 2020). Ya dentro de clases, la propia inexperiencia en tanto a los docentes como estudiantes en la enseñanza remota produjo una sobrecarga académica, la cual desembocó en estrés y hasta ansiedad. Pero la peor parte la llevó los y las estudiantes afectados por las brechas tecnológicas y de desigualdad, quienes además de estresados y ansiosos, corrían el riesgo de desertar (Lovón y Cisneros, 2020). Este “aterrizaje forzoso”, además de tener repercusiones contextuales por la crisis, también generó un llamado urgente sobre de la salud mental en el campo universitario, debido a su compleja interrelación con el aprendizaje y, sobre todo, por la integridad de los y las estudiantes.


El tercer factor es la carga del trabajo de cuidados en las mujeres. Cabe señalar que este factor es poco abordado o señalado dentro de las investigaciones consultadas, por ello la necesidad de resaltar el género en las dimensiones de desigualdad que inciden en la ERE. El trabajo doméstico no remunerado (en adelante TDNR) en el hogar, realizado históricamente por las mujeres, ha sido un tema de investigación y debate en el transcurso de la pandemia, pues ha incrementado el TDNR, reforzando las inequidades y aumentado la carga de trabajo que recae en las mujeres (Bazalar, 2020; Bueno, 2020). Teniendo en cuenta los trabajos del Grupo Sofía (Alcázar & Balarín, 2018; Vargas, 2014), observamos que el TDNR es uno de los principales factores que reproducen las desigualdades de género en las carreras académicas y profesionales de las mujeres de las CCSS. En consecuencia, las jóvenes universitarias también se ven afectadas en su quehacer universitario, ya sea por una mayor carga de responsabilidades en el hogar, por la crianza de hijos y/o hermanos, o por la atención a un familiar enfermo. Esto se testimonia en algunos casos de estudiantes de Trabajo Social (Centro Latinoamericano de Trabajo Social, 2020) y se reflexiona sobre la maternidad y el quehacer de las académicas (García-Bullé, 2020). Por ello, no podemos pasar por alto en las investigaciones sobre el tema de la ERE la incidencia del TDNR, pues este afecta a gran parte de la población universitaria femenina, generando condiciones no favorables para un buen aprendizaje y, a la larga, condiciona el óptimo desarrollo de una carrera académica y profesional.


Dada la problemática expuesta, concluimos con algunos supuestos que pueden ser objeto de reflexión y debate para estudiantes y docentes, pero que también es dirigida a nuestra propuesta de investigación empírica señalada al inicio del texto. Aproximándonos a la realidad de nuestro caso, podríamos concluir señalando que la repercusión de la ERE en los y las estudiantes de la facultad de CCSS durante el año 2020 fue, en gran parte, negativo para un óptimo desarrollo en su aprendizaje. Compartiendo la perspectiva de Pierre Bourdieu y Jean–Claude Passeron (2003), acotamos con la literatura existente el estrecho vínculo de la dimensión socioeconómica con las diversas condiciones que influyen en la educación, en este caso la ERE. Sobre nuestro caso de estudio, debemos mencionar que la UNMSM es una universidad pública con una tendencia al aumento de la clase media emergente (Garfias, 2015), lo que se traduce en una posible brecha digital, algo que se observa en la encuesta realizada por los propios estudiantes en la Facultad de CCSS (anexo 1). Se entiende así que, por ejemplo, la mayoría de estudiantes pertenecientes a universidades públicas presenten dificultades de accesibilidad por su condición económica adversa. Pero no solo se muestra como factor, sino como un síntoma interrelacionado de otras dificultades como, verbigracia, la preocupación o frustración por otras carencias, una mayor carga de cuidados en las mujeres, entre otros. Si bien cada factor señalado en el texto mantiene una dimensionalidad, es imprescindible verlos desde su articulación con los otros, entendiendo que su grado de transversalidad varía primordialmente por las posiciones socioeconómicas y relaciones de género, es decir, como los aspectos “estructurales” terminan difuminándose y fundiéndose en una serie de experiencias personales e íntimas durante la ERE. Seguido a ello, el trabajo de Suárez y Calvo (2020) nos da una referencia de la salud mental en la UNMSM, donde observamos un impacto negativo de las medidas sanitarias y la ERE. Por último, no se ha abordado el TNR y las universitarias en la crisis sanitaria manera directa, sin embargo, hay reflexiones e investigaciones sobre el impacto de la pandemia en las mujeres en diversos ámbitos, en los cuales debería insertarse la situación de las universitarias y la educación superior. En última instancia podríamos suponer una “adaptación” a la actual modalidad entre estudiantes y docentes. Por todo lo expuesto, se asume como necesario comprender a profundidad las repercusiones de la ERE en las diversas universidades y carreras. Para ello es necesario rescatar prácticas y avances para una mayor integración de las TIC´s en la ES, así como enfatizar críticamente los esquemas de desigualdad sin perder de vista las experiencia y sentires de los y las estudiantes.


Epílogo


Es necesario saludar la ardua gestión que han realizado los diversos gremios estudiantiles de la UNMSM frente a la problemática de exclusión y desigualdad que implicaba la implementación de la ERE de manera abrupta. Dentro de su labor, además de lo gremial y académico, han intervenido en lo posible para poder velar por los intereses del estudiantado en condiciones desfavorables, organizando encuestas y hasta protestas virtuales para incidir en la problemática señalada. Así también resaltar las fortalezas de cada estudiante universitario que persisten a pesar de las adversidades y en un escenario tan crítico como el actual, pues para muchos seguir en “carrera” no es tan sencillo.




 

Bibliografía


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